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an der Universität des Saarlandes Wintersemester 2004/05 — Zur Pflege des Zusammenhangs von Schule und Universität — |
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Einladung |
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Im Wintersemester 2004/05 veranstalten wir wieder unser "Kolloquium zur Didaktik der Mathematik", das in zeitlicher Verschränkung mit dem Oberseminar zur Didaktik der Mathematik durchgeführt wird, zu dem hiermit gleichzeitig herzlich eingeladen wird! Neben dem wissenschaftlichen Erfahrungsaustausch unter den Universitäten und neben der Zusammenarbeit zwischen der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung soll dieses Kolloquium insbesondere den gedanklichen Austausch zwischen Schule und Universität fördern. Das Kolloquium findet jeweils am Dienstag (Zeiten siehe unten!) in dem Hörsaal HS IV (im Gebäude 27.1) statt. Treffen zum "Tee" (außer am 16.11.04, siehe unten!) ab 15.30 Uhr im "Didaktischen Labor" (ebenfalls im Gebäude 27.1) . An die Kolloquien schließt sich eine Nachsitzung an. |
Folgende Veranstaltungen finden statt (siehe auch die
Kurzfassungen dazu; Angabe der LPM-Kursnummern in rot):
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02.11.2004 L1.141 – 0904/1 16.15–19.15 Kurzfassung |
Prof. Dr. Peter Bender, Universität Paderborn: TIMSS, PISA, IGLU — Was internationale Vergleichsstudien leisten und was nicht |
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16.11.2004 L1.141 – 0904/2 15.30–19.30! Kurzfassung |
Prof. Dr. Stephan Hußmann, Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Prof. Dr. Timo Leuders, Pädagogische Hochschule Freiburg: zwei Vorträge zum Thema "Bildungsstandards" im Mathematikunterricht |
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25.01.2005 L1.141 – 0105/1 16.15–19.15 Kurzfassung |
StD Dr. Jörg Meyer, Studienseminar Hameln für das Lehramt an Gymnasien und Universität Hannover: Zum Satz von de Moivre / Laplace |
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15.02.2005 L1.141 – 0105/2 16.15–19.15 Kurzfassung |
Ltd. Dir. a. D. Dr. Wolf-Rüdiger Wagner , Hannover:(bis 31. 12. 2003 Leiter der Projektgruppe "n-21: Schulen in Niedersachsen online" im Niedersächsischen Kultusministerium) Medien als Werkzeuge der Weltaneignung: ein pädagogisches Programm |
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Hierzu laden wir herzlich ein! |
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Telefonische Rückfragen |
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02.11.2004 |
Prof. Dr. Peter Bender: TIMSS, PISA, IGLU — |
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Indem man sich nicht mehr an den nationalen Curricula, sondern an den NCTM-Standards orientierte, wurde mit PISA wesentlich mit geprüft, wie gut die Länder sich an diese Standards angepasst haben. Allerdings ist das NCTM-(= auch unser!)Ideal der "mathematical literacy" himmelweit davon entfernt, à la PISA getestet werden zu können. Die (wenigen nicht geheim gehaltenen) Aufgaben sind (naturgemäß) so "konstruiert" und unauthentisch" wie weltweit im realen MU schon immer; der Modellbildungs-Aspekt spielt eine geringere Rolle als vorgesehen. Die Punkte-Intervalle für die Kompetenz-Stufen erscheinen willkürlich, die inhaltliche Charakterisierung der Stufen inkonsistent und reduktionistisch. Das statistische Vorgehen ist durchaus plausibel, jedoch sind Zweifel angebracht, ob die Bedingungen in allen Ländern hinreichend skrupulös eingehalten (s. bei uns: Hamburg und Berlin) sowie die Abweichungen gemerkt und angemessen berücksichtigt wurden. |
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16.11.2004 |
Prof. Dr. Stephan Hußmann, Prof. Dr. Timo Leuders: "Bildungsstandards" im Mathematikunterricht |
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Vortrag 1: Unterrichtsentwicklung mit standardorientierten Lehrplänen und Lernstandsmessungen Die Entwicklung von Standards und Lehrplänen sowohl bundesweit als auch in den einzelnen Bundesländern hat bereits zu einer Vielfalt von Modellen geführt. Diese werden – in Kombination mit (auch zentralen) standardorientierten Evaluationsinstrumenten – den Mathematikunterricht auf verschiedene Weise beeinflussen. Diese Entwicklungen sollen am Beispiel Nordrhein-Westfalen aufgezeigt und kritisch betrachtet werden. 1. Bildungsstandards und Kernlehrpläne für das Fach Mathematik in NRW Nordrhein-Westfalen hat – zeitgleich mit der Entwicklung der KMK-Standards – ein eigenes Modell für standardorientierte Lehrpläne in den Kernfächern vorgelegt. Die Kernlehrpläne für das Fach Mathematik sind gekennzeichnet durch einige innovative Aspekte, wie z. B. Explikation prozessbezogener Kompetenzen, schulformübergreifender Abgleich einer mathematischen Grundbildung. 2. Der Umgang mit Kernlehrplänen an Schulen In den neuen Lehrplanformaten, die von herkömmlichen Formaten deutlich abweichen, steckt ein nicht unbeträchtliches Entwicklungspotenzial für den Mathematikunterricht. Sie treffen jedoch auf eine Praxis, die mit diesen neuen Formaten bisher noch nicht umgegangen ist. Wie werden Kernlehrpläne gelesen, wie werden sie in der Praxis genutzt werden, und welches Verhältnis haben sie zu Verfahren zur Standardüberprüfung (Lernstandserhebungen und Abschlussprüfungen)? Erste Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern an Referenzschulen geben Hinweise auf die Gestaltung von Rahmenbedingungen, unter denen sich die Ansätze der neuen Lehrpläne entfalten können. 3. Lernstandserhebungen als Werkzeug der Unterrichtsentwicklung – das Modell NRW Zusammen mit der Einführung der neuen Kernlehrpläne wird in NRW im Herbst erstmals eine landesweite zentrale Lernstandserhebung in den Kernfächern am Anfang der Klasse 9 durchgeführt. Sie soll Lehrkräfte dabei unterstützen, Lernstände im Landesvergleich zu erheben und einzuschätzen. Der eigenverantwortliche Einsatz externer Evaluationsinstrumente und die Orientierung an vergleichbaren Schulen soll einen Beitrag zur Professionalisierung der Lehrkräfte im Bereich Assessment (Bewertung und Diagnose) und zur weitergehenden Unterrichtsentwicklung leisten. Ergänzend hierzu werden im Rahmen von SINUS-Transfer Diagnoseinstrumente für den freiwilligen Einsatz entwickelt. Vortrag 2: Ein zeitgemäßes Mathematik-Grundkurskonzept Im Rahmen des Projektes SINUS-Transfer entwickeln und erproben 30 Schulen in NRW Bausteine für ein konkretes alternatives Modell eines Grundkurses Mathematik. Die Sektion beschreibt die bildungspolitischen und didaktischen Zielsetzungen und Orientierungspunkte des Projekts. 1. Mathematik aus (Grundkurs-)Schülersicht Welche Gründe haben Schülerinnen und Schüler im Grundkurs Mathematik zu Ihrer Wahl bewogen? Welches Bild von Mathematik bringen sie mit, welche nehmen sie mit ins Leben? Welches Bild sollten Sie mitnehmen? Im Rahmen des Projekts SINUS-Transfer wurden Schülerinnen und Schüler aus Grund- und Leistungskursen nach Ihren Meinungen zum mathematischen Arbeiten und Denken, zur Relevanz mathematischer Bildung und nach ihren persönlichen Erfahrungen im Mathematikunterricht befragt. Diese Ergebnisse sollen die Konstruktion eines alternativen Grundkurscurriculums unterstützen. 2. Ein Grundkurskonzept vom Allgemeinbildungsgedanken aus Das Grundkurskonzept soll sich nicht durch ein ausgedünntes Inhaltscurriculum definieren, sondern von dem Gedanken einer mathematischen Allgemeinbildung für alle ausgehen. Welche Orientierungspunkte bieten sich für die Konstruktion eines curricularen Konzepts mit Blick auf die besondere Zielgruppe der Grundkursschüler? Es werden bereits vorgeschlagene bzw. praktisch umgesetzte Modelle (wie die niederländische Wiskunde A) diskutiert und Umsetzungs- bzw. Gelingensbedingungen unter deutschen Rahmenvorgaben (z. B. EPA) reflektiert. 3. Bausteine für ein Grundkurskonzept Bei der Konstruktion und Erprobung von Unterrichtsbausteinen für ein Grundkurskonzept gilt es, mehreren Dimensionen gleichermaßen Beachtung zu schenken: 1. Kompetenzen als normative Zielkonstrukte, die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen 2. Begriffe, Inhalte und Ideen, bei deren Entwicklung Kompetenzerwerb stattfindet 3. Methodische Arrangements, die vor allem selbstständiges Arbeiten ermöglichen sollen und 4. Bewertungsverfahren, die ein breites Spektrum von Schülerleistungen berücksichtigen. Diese Dimensionen dienen den entwickelnden Lehrerinnen und Lehrern als Bausteine für Ihre Arbeit. |
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25.01.2005 |
StD Dr. Jörg Meyer: Zum Satz von de Moivre / Laplace |
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Der Satz von de Moivre / Laplace hat den engen Zusammenhang zwischen den standardisierten Binomialverteilungen einerseits und der Normalverteilung zum Thema. Sein Beweis gilt als schwierig; immerhin kommt hier auch begrifflich viel Neues zusammen. Im Vortrag wird gezeigt, dass der mathematische Kern des Beweises in einem einfachen Kontext vermittelt werden kann, der mit Stochastik (und insbesondere mit Standardisierung) nichts zu tun hat. Ferner trägt dieser Kern auch zur Transparenz des sog. Geburtstagsproblems bei. |
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15.02.2005 |
Ltd. Dir. a. D. Dr. Wolf-Rüdiger Wagner: Medien als Werkzeuge der Weltaneignung: ein pädagogisches Programm |
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Die seit langem geforderte Integration von Medienerziehung und informations- und kommunikationstechnologischer Bildung wartet noch immer auf ihre inhaltliche Einlösung. Medienpädagogik hat sich in Anlehnung an die Kommunikationswissenschaften auf die Massenmedien und den Medienkonsum im Freizeit- und Unterhaltungsbereich konzentriert. Aus dieser Perspektive gerät die Bedeutung der Medien als kulturrelevante und kulturverändernde Instanz in anderen Bereichen – einschließlich ihrer Bedeutung für die Entwicklung von Naturwissenschaft und Technik – nicht in den Blick. Dementsprechend schwer fällt es der Medienpädagogik, sich auf den Computer als Universalmedium einzulassen. Aus einer historischen Perspektive wird dagegen deutlich, dass durch die technische Integration Medien zusammengeführt werden, deren Entwicklung in denselben kulturellen Kontext einzuordnen sind. In Medien materialisieren sich medienübergreifend Programme zur Aneignung von "Wirklichkeit". Zum Bildungsauftrag von Schule zählt es daher, Bewusstsein dafür zu schaffen, wie Medien unser "Weltbild" prägen und unsere Wahrnehmung von Wirklichkeit beeinflussen. Der Auftrag zur medialen Aufklärung kann nicht an einzelne Fächer delegiert werden. Alle Fächer müssen in die Pflicht genommen werden, ihren Beitrag zu einem aufgeklärten Umgang mit Medien an den Gegenständen ihres Faches zu leisten. Dies schließt auch das Fach Mathematik ein, da die Verbindung zwischen Medienbildung und Mathematik nicht erst mit dem Computer gegeben ist. Vielmehr zeigt sich aus einer historisch-genetischen Perspektive, dass die Entwicklung von Medien und Mathematik schon immer aufeinander bezogen war. |
